Das staatliche Schulsystem als Relikt des Obrigkeitsstaates

Die staatliche Schule ist in obrigkeitsstaatlichen Zeiten entstanden. Der absolutistische Staat übernahm das Schulwesen sukzessive aus der Hand der Kirchen und gestaltete es über verbindliche Lehrpläne und  Prüfungen in seinem Sinne aus.

„Im 18. Jahrhundert setzte sich der Polizei- und Militärstaat mit seinen merkantilistischen Interessen dem Individuum gegenüber absolut. Er benutzte auch die Pädagogik als Mittel, um seine ´Macht´ und seinen ´Reichtum´ zu vermehren. Von jedem Untertan wurden angespannte Tätigkeit, Gehorsam und Pflichterfüllung verlangt, wobei aus dem staatlichen Machtwillen eine eigentümliche Dynamik erwuchs. Im pädagogischen Bereich kam dies in der Forderung, auf die künftige Brauchbarkeit vorzubereiten, deren inhaltliche und funktionale Bestimmung sich aus der Zuordnung zu einem der Stände ergab, zum Ausdruck. Der Grundsatz, ´das Kind gehört dem Staat´, den jede totalitäre Staatsform vertritt, war hier bereits vorweggenommen. ´Die gefährlichste Verobjektivierung des pädagogischen Ziels´ lag darin, dass sich die Sorge nicht auf das Gedeihen des Heranwachsenden richtete, sondern auf seine künftige Brauchbarkeit, seine ´Leistung´ (Hermann Nohl).  Das Schulwesen stand in erster Linie im Dienste der merkantilistischen Wirtschaftspolitik, der Zwecke des Militärs und der Verwaltung. (…) Die Auswahl der zu fördernden Eigenschaften war von der durch den ´Staat´ geforderten Brauchbarkeit festgelegt. (…) Auch die Diskussion über die verschiedenen Schulformen und die Schulgesetze lassen erkennen, dass der Heranwachsende zu einem seinem Stande entsprechenden tugendhaften, nützlichen und brauchbaren Glied eines Territorialstaates erzogen werden sollte.“ (Carl-Ludwig Furck: Das pädagogische Problem der Leistung in der Schule, Weinheim/Berlin 1967, S. 74, 75)

Insbesondere über das Prüfungs- und damit verbundene Berechtigungswesen (sowie den Beamtenstatus der Lehrer) übte der Staat einen starken Anpassungs- und Lenkungsdruck auf die Schulen aus. Für die 1788 erfolgte Einführung des Abiturs in Preußen, dem Vorbild für alle anderen berechtigenden Prüfungen, ist anfangs sicher der Wunsch nach für das Studium gut vorbereiteten Studenten veranlassend gewesen. Sehr schnell aber entdeckten – wie C.L. Furck nachweist (a. a. O.) – diejenigen, die das herrschende Staats- und Untertanenverständnis repräsentierten, die ungeheuren Möglichkeiten, die dieses Prüfungs- und Berechtigungsmonopol für ihre Ziele bot. Indem die staatlichen Schulbehörden den Kanon der im Abitur zu fordernden Kenntnisse und Leistungen vorschrieben, mussten alle Gymnasien ihre Schüler auf die feststehenden Bildungsvorstellungen des Staates ausrichten. Denn um zum Universitätsstudium zu kommen, gab es keinen anderen Weg als den Flaschenhals der staatlichen Berechtigung. Da man nur das als Bildung anerkannte, was staatlich beglaubigt wurde und was die Staatsschule Bildung nennen musste, war folglich auch nur der begabt, der die staatlichen Anforderungen erfüllte. Damit wurde die Schule primär für die Zwecke des Staates okkupiert. Sie

„sollte den einseitigen politischen Absichten des monarchischen Staates dienstbar gemacht und durch sie die nachwachsende Generation den gesellschaftlichen Gegebenheiten, die man als bedroht ansah, angepasst werden“. (Furck a. a. O., S. 63).

Diese Bestrebungen weiteten sich aus. Mehr und mehr wurde das Abitur auch zur Voraussetzung für den Eintritt in Berufe ohne akademische Vorbildung. Die Volksschulen wurden schließlich ebenfalls einbezogen, indem man Schulentlassungszeugnisse einführte, die in einigen Regierungsbezirken sogar auch von einer Prüfung abhängig waren. Beide Schulformen, Gymnasium und Volksschule, hatten also, wie Furck feststellt,

„konservative Untertanen zu erziehen, die durch ihre Leistungen zur Vermehrung der wirtschaftli-chen, der politischen und der militärischen Macht des Staates beitragen sollten. Man benutzte die Schulen zur Festigung der überkommenen, statischen Ordnungen. Die Leistungsanforderungen sollten daher auch – verstärkt in der Volksschule – die Schüler nicht zum Bewusstsein ihrer Freiheit und Selbstverantwortlichkeit führen. Nicht das Wachsen und Reifen der Schüler, denen die Leistungsanforderungen in der Schule zu dienen haben, stand im Vordergrund, sondern die einseitige Ausrichtung auf den künftigen Zweck, auf die Verwendbarkeit des Erwachsenen“ (a. a. O., S. 74, 75).

Dieses staatliche System herrscht noch heute. Es hat sich im Prinzip nicht verändert, sondern ist nur noch weiter ausgedehnt worden. Kaum ein Schul- oder Studiengang und kaum ein Beruf kann heute ohne staatliche oder staatlich sanktionierte Prüfung und Berechtigung angetreten werden. Einst vom absolutistischen Staat als Herrschaftsinstrument etabliert, hat es so unterschiedliche Staatsformen wie das Kaiserreich, die Weimarer Republik und die Hitler-Diktatur überdauert. Stets war es ein geeignetes Instrument für die jeweils Herrschenden, die Jugend nach ihren Vorstellungen unterrichten und ausbilden zu lassen. Zwar ist die Erziehung zum Untertanen kein Bestandteil der offiziellen Lehrpläne mehr, aber dass an die Stelle obrigkeitsstaatlicher Schulbürokratie eine „demokratisch legitimierte“ getreten ist, ändert nichts am Prinzip, durch zentrale Steuerung dafür sorgen zu können, dass die Jugend einer „freien“ Gesellschaft nach den Grundsätzen und für die Ziele unterrichtet wird, die eine herrschende Schicht für wünschenswert hält.

Und niemand kann übersehen, dass auch heute in starkem Maße wirtschaftliche und politische  Forderungen, also außerpädagogische Interessen, in den staatlichen  Lehrplänen und Prüfungsrichtlinien Berücksichtigung finden. Ja, das noch halbwegs am Humboldt`schen Bildungsideal orientierte bisherige Schul- und Hochschulsystem wird seit etwa fünfzehn Jahren mit einer noch nie dagewesenen Radikalität in Richtung eines an ökonomischen Interessen orientierten Schul- und Hochschulunterrichts umgestaltet. Die Impulse dazu gehen von der „Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung“ (OECD) aus, also von einer internationalen Wirtschaftsorganisation, die diesen Prozess über die medial inszenierte Schock-Therapie ihrer PISA-Studien ständig vorantreibt. „Im Mittelpunkt steht darin das Kompetenz-Konzept der OECD, womit die rein funktionale Fähigkeit gemeint ist, sich an die ökonomischen Erfordernisse flexibel anzupassen“. (Jochen Krautz, „Die sanfte Steuerung der Bildung“, FAZ vom 29.9.2011)

Aber selbst wenn es nur um hehre pädagogische Prinzipien und Zielen gehen würde, blieben sie ein System der Fremdbestimmung. Denn immer liegen ihnen anthropologische und pädagogische Vorentscheidungen zugrunde, die die Festlegung auf eine bestimmte Pädagogik bedeuten. Diese im Spektrum der vielfältigen erziehungswissenschaftlichen Ansätze mit Sicherheit nicht unbestrittene, mit der Möglichkeit entscheidender Irrtümer und Einseitigkeiten behaftete Richtung wird zur allein gültigen erklärt. Nicht der etwa in ihr wohnende Wahrheits- und Fruchtbarkeitsgehalt verschafft ihr im freien wissenschaftlichen Erkenntnis- und Kommunikationsprozess und in der pädagogischen Praxis Anerkennung, sondern sie wird allein durch die staatliche Gewalt per Gesetz oder Verordnung gesellschaftlich durchgesetzt. Dadurch wird sie, zwar nicht der akademisch verbalen, aber, worauf es ankommt, der effektiven Kritik und Korrektur einer fruchtbaren Wissenschafts- und Praxisvielfalt entzogen.

Hier greift der Staat grundrechtswidrig in die Freiheit der Wissenschaft und ihre praktische Realisierung, in die freie Entfaltung und Selbstbestimmung der wissenschaftlich ausgebildeten Lehrer ein.

Es kann hier nicht darauf eingegangen werden, wie der Dirigismus des Staates in dem ihm prinzipiell fremden Bereich des Kulturlebens im Einzelnen noch weitere Übel und Fehlentwicklungen zur Folge hat: wie der Objektivitätsanspruch des Noten- oder Punktesystems eine Farce ist, da jede Quantifizierung von Qualitäten prinzipiell willkürlich erfolgt; wie Prüfungsergebnisse, die sich immer auf die Vergangenheit beziehen, keinen prognostischen Wert haben können; wie permanente und punktuelle Prüfungssituationen das Lernverhalten der Schüler und das Lehrverhalten der Lehrer negativ verändern und das pädagogische Verhältnis deformieren; wie die Verknüpfung von pädagogischen Entscheidungen mit Berechtigungen letztlich die Absurdität der richterlichen Kontrolle notwendig nach sich zieht.

Ein mit den Grundelementen der Demokratie verbundenes Schulwesen kann nur aus der Selbstbestimmung der Betroffenen, der Lehrer und Eltern, hervorgehen. Das freie Selbstbestimmungsrecht des mündigen Bürgers nach Art. 2 GG verlangt, dass Schulen nur von Staat und Wirtschaft unabhängige, freie Einrichtungen sein können, in denen die Lehrer aus ihrer fachlichen Kompetenz und ihren konkreten Erfahrungen und Erkenntnissen vor Ort die Unterrichtsinhalte, Methoden und Organisationsformen selbst bestimmen. In der entstehenden Vielfalt von Bildungseinrichtungen werden sich die Eltern aus ihrer Erziehungsverantwortung für das ihnen zusagende Schulprofil frei entscheiden können. Dem Staat kann nur eine Rahmen setzende, rechtliche Aufsichtsfunktion zukommen.

Wer die Angepasstheit und Lethargie vieler beamteter Lehrer sowie die Gleichgültigkeit und Uninteressiertheit vieler Eltern, die eine staatliche Lenkung bräuchten und wollten, als Gegenargument ins Feld führt, verweist einerseits nur auf die Früchte eben dieses staatlichen Bildungssystems und redet andererseits doch der Unmündigkeit der Menschen das Wort. Er bestreitet damit der Demokratie ihre elementare menschenrechtliche Grundlage. Auch wer ein dann entstehendes allgemeines Chaos an die Wand malt, das zu einem Bildungsabfall und neuen Bildungsunterschieden führe, will mit angeblichen Schwierigkeiten die Sache selbst diskreditieren und den Obrigkeitsstaat in diesem Gebiet aufrechterhalten.

Es kann nicht Aufgabe des Staates als organisierte Rechtsgemeinschaft sein, für die moralisch-geistige Entwicklung des Menschen aktiv inhaltlich zu sorgen. Das ist Sache jedes einzelnen Menschen selbst, seines eigenen inneren Strebens. Darin entfaltet und verwirklicht er seine menschliche Persönlichkeit. So­wie der Staat diese Handlungsintentionen für den Einzelnen übernimmt, greift er in die freie Entfaltung der Persönlichkeit, in das Selbstbestimmungsrecht des Menschen ein und verletzt seine Würde als autonomes Wesen. Der Mensch ist dann im Kern seiner Individualität ausgeschaltet, die sich nur selbst, im aktiven Ergreifen ihres Geistes entwickeln kann, durch Bestimmung von außen aber nur zum passiven Sklaven gemacht wird. So schrieb schon Wilhelm von Humboldt 1792:

„Ein Staat, in welchem die Bürger … genötigt oder bewogen würden, auch den besten Ge­setzen zu folgen, könnte ein ruhiger, friedliebender, wohlhabender Staat sein; allein er würde mir immer ein Haufen ernährter Sklaven, nicht eine Vereinigung freier, nur, wo sie die Grenze des Rechts übertreten, gebundener Menschen scheinen.“ (Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen, Stuttgart 1962, S. 93)

Sowie der Staat inhaltlich gestaltend in die kulturell-geistigen oder auch die wirtschaftlichen Lebensbereiche der Menschen eingreift, begründet er automatisch ein demokratiewidriges Über- und Unterordnungsverhältnis, dem die Menschen passiv ausgesetzt sind. Er tritt als Despot, als Vormund auf, der unausgesprochen voraussetzt, dass die Menschen unmündig seien, denen von den we­nigen Mündigen im Staate, von „denen da oben“, wie die hilflosen Bürger noch immer bezeichnenderweise sagen, vorgeschrieben werden müsse, was das Richtige und Beste für sie sei.

Es ist noch eine unbewusst so tief sitzende obrigkeitsstaatliche Gewohnheit und Tradition, dass man gar nicht mehr die Arroganz und Überheblichkeit empfindet, die damit verbunden ist. Sie wird nur durch den formal-demokratischen Vorgang der Parlaments-Wahlen verdeckt, durch die der Bürger alle vier oder fünf Jahre auf die Gestaltung seiner Lebensverhältnisse an­geblich Einfluss nehmen könne. Was ja nichts anderes bedeutet, als dass der im Obrigkeits­staat „von Gottes Gnaden“ eingesetzte oder durch Usurpation an die Macht gekommene Vor­mund sich nun in mehrere Vormünder teilt, die unter einer größeren Anzahl von Vormund­schafts-Bewerbern ausgewählt werden dürfen. An der faktischen Bevormundung ändert das nichts. Es handelt sich um eine geistige Tyrannis.

Jede inhaltliche oder organisatorische Vorgabe des Staates im Bildungswesen nötigt dem Lehrenden als ausführendem Organ eine pädagogische Verhaltensnorm auf, die sein schöpferisches Ideenvermögen, seine Eigeninitiative und Selbstverantwortung lähmen und ihn als mündigen, sich selbst bestimmenden Fachmann missachten.

Wahre Erziehung ist der individuelle, selbst verantwortete Prozess, den der Erziehende originär in Gang setzt. Die Teilnahme am produktiven Umgang mit den Rätselfragen der Welt lässt im Kind eben dieselben Kräfte zur Entfaltung kommen, die der Erzieher im Unterricht entwickelt. Menschliche Erziehung kann letztlich nur heißen, den heranwachsenden Menschen zum freien, schöpferischen Gebrauch seiner Kräfte und Fähigkeiten, ihn selbst zum Bewusstsein von Freiheit und Selbstbestimmung zu führen. Erziehung in der Demokratie bedeutet: Erziehung zur Freiheit. Zur Freiheit erziehen kann aber nur ein Lehrer, der selbst frei ist.

Ein freies Geistes- und Kulturleben muss der ständige Quell sein, aus dem sich das Rechts- und das Wirtschaftsleben, der gesamte soziale Organismus, ständig ernähren und immer wieder erneuern. Und der Quell des Geisteslebens ist sein Bildungswesen.

Der Begründer der Waldorfpädagogik, Rudolf Steiner, der schon am Beginn des vorigen Jahrhunderts auf die Notwendigkeit hingewiesen hat, den Einheitsstaat in seine drei Lebens­gebiete mit jeweils eigenen Organisationsformen aufzugliedern (s. „Die Kernpunkte der so­zialen Frage“), schrieb ineinem Aufsatz „Freie Schule und Dreigliederung“ (in: Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage, 1915 – 1921, Dornach 1961):

„Nicht gefragt soll werden: Was braucht der Mensch zu wissen und zu können für die so­ziale Ordnung, die besteht; sondern: Was ist im Menschen veranlagt und was kann in ihm entwickelt werden. Dann wird es möglich sein, der sozialen Ordnung immer neue Kräfte aus der heranwachsenden Generation zuzuführen. Dann wird in dieser Ordnung immer das leben, was die in sie eintretenden Vollmenschen aus ihr machen; nicht aber wird aus der heranwachsenden Generation das gemacht werden, was die bestehende soziale Ord­nung aus ihr machen will. … Da das Leben des Staates und der Wirtschaft nichts von der Menschennatur Abgeson­dertes sind, sondern das Ergebnis dieser Natur, so ist niemals zu befürchten, dass ein wirklich freies, auf sich selbst gestelltes Geistesleben wirklichkeitsfremde Menschen aus­bildet.“ (a.a.O. S. 37, 38)

Staat und Wirtschaft haben naturgemäß das Interesse, dass die heranwachsende Generation auf ihre Bedürfnisse und Anforderungen hin ausgebildet werden. Damit wird die Jugend aber auf bestehende und oft erstarrte Formen, in die sie sich einfügen sollen, festgelegt, ohne Rücksicht darauf, was in ihr selbst an neuen Lebensimpulsen heraufdrängt. Daher kommt es darauf an, dass das, was gelehrt und wozu erzogen werden soll, ganz aus der Erkenntnis des werdenden Menschen und seiner individuellen Anlagen, aus der Anthropologie entwickelt wird. Das schließt in höheren Klassen eine exemplarische Behandlung idealer gesellschaftlicher Verhältnisse ein. Dann können die so ausgerüsteten mündigen Menschen in die Gesellschaft eintreten und ihre Impulse in die Gestaltung der Verhältnisse einfließen lassen, die so immer menschengemäß verändert werden können.

Es geht darum, das Selbstbestimmungsrecht des mündigen Bürgers wirklich ernst zu nehmen und das Bildungswesen in seinem Sinne umzugestalten. Auf diesem Wege werden natürlich viele Koordinationsfragen und Details zu lösen sein. Hier kann nur in die einzuschlagende Richtung gedeutet werden. Wesentlich ist, dass die Schulen Teil eines freien, vom Staat unabhängiges Geistes- oder Kulturwesens werden, das sich aus sich selbst heraus, aus seiner eigenen geistigen Kompetenz, d.h. aus der Erkenntnis- und Gestaltungsfähigkeit der betroffenen mündigen Menschen konstituiert und sich selber – horizontal koordinierend – organisiert und verwaltet. Dann ist es nicht mehr möglich, das Bildungswesen über das Instrument der zentralen staatlichen Verwaltung für bildungsfremde und entwicklungsfeindliche Zielsetzungen zu okkupieren.